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論影響地方高校課堂教學質(zhì)量的隱性因素及其保障機制
論影響地方高校課堂教學質(zhì)量的隱性因素及其保障機制黃新民 董文軍
[摘要]影響地方高校課堂教學質(zhì)量的因素可劃分為顯性因素和隱性因素，其中隱性因素包括三個層面：一是學校層面的；二是教師層面的；三是學生層面的，而這些隱性因素最終都通過教師得以綜合體現(xiàn)。因此，要提高課堂教學質(zhì)量，必須從轉(zhuǎn)變管理理念入手，研究教師的專業(yè)成長規(guī)律，激勵教師的創(chuàng)新熱情，鼓勵教師擁有自己的教學個性，并完善各項保障機制，以提升課堂教學質(zhì)量。
[關(guān)鍵訶]教學質(zhì)量保障 隱性條件教師激勵
[作者簡介]黃新民（1956-），男，陜西洋縣人，陜西理工學院，教授，研究方向為物理教學和高等教育管理；董文軍（1964-），男，陜西洋縣人，陜西理工學院教育科學系，副教授，研究方向為教育理論和區(qū)域教育發(fā)展。（陜西漢中 723001）
[課題項目]本文系陜西省教育廳2009年陜西普通本科高等學校教學改革研究一般項目“地方院校教學質(zhì)量保障與監(jiān)控體系的構(gòu)建與實踐”的研究成果。（項目編號：09BY49）
[中圖分類號]G647
[文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985(2010)36-0052-02
一、現(xiàn)代高校課堂教學質(zhì)量觀
教育教學質(zhì)量是目前世界各國高等教育所關(guān)注的共同主題。所謂教育教學質(zhì)量，是指教育教學的特性滿足教學價值主體（人與社會）需要的程度，即在既定的社會條件下，在教育活動客觀規(guī)律與學科自身邏輯的限制下，一定教育所培養(yǎng)的人才滿足社會需要的程度與促進學生身心發(fā)展的程度①。高等學校的教育質(zhì)量涉及高等學校所有環(huán)節(jié)和活動，是由多個層面的活動效果構(gòu)成的整體效果，諸如校園育人環(huán)境、學校定位與傳統(tǒng)、人才培養(yǎng)規(guī)格、教學與學術(shù)計劃、教學與學術(shù)成就、教職工、學生、校舍、設(shè)備、社會服務(wù)與聲譽等。教學質(zhì)量是衡量高等學校教育質(zhì)量的核心指標，它包括圍繞人才培養(yǎng)規(guī)格所實施的課內(nèi)外各項教學環(huán)節(jié)。
對本科教學而言，什么樣的課堂教學才是高質(zhì)量的教學？這涉及本科課堂教學質(zhì)量觀和質(zhì)量標準的問題。高校課堂教學質(zhì)量的標準是隨著時代的變化及不同的辦學定位而不同的。在高等教育精英階段或目前以研究性大學為辦學定位的高校而言，通常注重通識性的學科教學以及培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，以培養(yǎng)各行各業(yè)的卓越人才為目標；在大眾化高等教育階段存在著兩類高校，一是教學研究型本科高校，偏重培養(yǎng)專門性人才，強調(diào)培養(yǎng)擁有高深知識并具備應(yīng)用知識能力的復合型人才；二是地方本科教學型院校，突出“以應(yīng)用知識為基礎(chǔ)的、以職業(yè)發(fā)展為導向的技能型人才，更加重視職業(yè)導向的應(yīng)用技能訓練，為學生提供就業(yè)必需的職業(yè)準備”②。因此，“專業(yè)”“應(yīng)用”“技能”是現(xiàn)代地方本科院校確定質(zhì)量標準的基本導向。具體來說，地方本科院校課堂教學質(zhì)量觀應(yīng)當包括以下幾方面：
1．富有時代氣息的大學教學觀�，F(xiàn)代大學往往以教學、科研和社會服務(wù)為基本使命，而人才培養(yǎng)以及人才培養(yǎng)質(zhì)量則是眾多職能的核心。人才的質(zhì)量關(guān)系到學校的聲譽、生存與發(fā)展。因此，高校的所有資源都應(yīng)為保障教學質(zhì)量而服務(wù)，其工作績效也應(yīng)當圍繞是否提高了教學質(zhì)量來進行評價。教師是高校的核心資源，教師質(zhì)量主要是由教師教學態(tài)度、專業(yè)背景（范文先生網(wǎng) www.gymyzhishaji.com）、教學知識和能力等因素決定的。
2．富有學校特色的人才質(zhì)量觀。不同的大學應(yīng)有不同的辦學定位。對于地方本科院校而言，盲目仿效名牌大學的弊病造成了極大的不良影響。如何辦出特色，通過特色體現(xiàn)人才質(zhì)量，形成特有的人才質(zhì)量標準，是地方高校應(yīng)當重點研究的問題。地方高校人才質(zhì)量標準應(yīng)當體現(xiàn)高等教育大眾化需求和時代發(fā)展趨勢的要求，具體包括：與適應(yīng)性強相適應(yīng)的扎實的基礎(chǔ)知識和寬泛的專業(yè)知識；與應(yīng)用相適應(yīng)的善于發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力等。
此外，現(xiàn)代高校教學觀還應(yīng)包括符合專業(yè)人才市場定位的教學內(nèi)容觀、突出應(yīng)用能力培養(yǎng)的教學方法觀、著眼于學生職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的教學評價觀等思想體系。
二、影響地方高校課堂教學質(zhì)量的隱性因素
影響地方高校課堂教學質(zhì)量的因素很多，概括起來可分為顯性因素和隱性因素。顯性因素包括教師的學歷和經(jīng)驗、教學設(shè)備、規(guī)章制度、機構(gòu)設(shè)置、監(jiān)控措施等；隱性因素包括三方面：一是學校層面的，例如校園文化、學校各方面對待教學中心的態(tài)度、對待教師的態(tài)度等；二是教師層面的，例如教師的教學觀、教學態(tài)度、學術(shù)背景等；三是學生層面的，主要是學生的素質(zhì)、學風、學習的愿望和能力、職業(yè)理想等。這些隱性條件都最終通過教師得以綜合體現(xiàn)。目前，國內(nèi)高�？疾旖處熣n堂教學質(zhì)量的重點是對教師這一核心主體進行考察，主要指標包括可見的教學方法、教學內(nèi)容、教學效果等，卻很少關(guān)注其背后的隱性因素。
1．影響教師教學態(tài)度的隱性因素。態(tài)度是指個體基于過去經(jīng)驗對其周圍的人、事、物持有的比較持久而一致的心理準備狀態(tài)或人格傾向，包含認知、情感和行為意向三種成分③。高校教師積極的教學態(tài)度應(yīng)表現(xiàn)為遵守師德校紀、教學認真負責、熱愛科學、熱愛教學。對于教師教學態(tài)度的考核，其顯性表現(xiàn)是按時上下課、邏輯嚴謹、按時批改作業(yè)等，但是這僅僅只是淺表的態(tài)度表現(xiàn)，這些表現(xiàn)可能只是迫于生計和學校管理者的壓力。深層次的積極態(tài)度應(yīng)表現(xiàn)為經(jīng)常研究教法，教學過程充滿人生智慧、充滿理性之美，師生都能體驗到幸福感，并激發(fā)學生的創(chuàng)造愿望。而這種深層次的積極態(tài)度則源于教師的職業(yè)幸福感和使命感。
2．影響教師專業(yè)應(yīng)用能力的隱性因素。高校教師是“培養(yǎng)高級專門人才的主要承擔者”④，是“創(chuàng)新科技和文化的重要實現(xiàn)者”，是“知識技術(shù)應(yīng)用的主要參與者”⑥。專業(yè)知識及應(yīng)用能力是高校教師的基本素養(yǎng)，這種素養(yǎng)的獲得往往在學歷和職稱上得以體現(xiàn)，但是，具有高學歷和高職稱的教師不一定能在課堂教學中表現(xiàn)出很高的專業(yè)學術(shù)素養(yǎng)和專業(yè)應(yīng)用能力。影響教師專業(yè)應(yīng)用能力的隱性因素是：教師自身是否愿意持續(xù)鉆研、學生能否接受其教育、學校環(huán)境是否能激發(fā)其高層次創(chuàng)新能力、其專業(yè)應(yīng)用能力有無保障和導向的機制等，總而言之，就是學校的管理機制能否激勵教師專業(yè)素養(yǎng)的深化與應(yīng)用。
3．影響教師教學技能的隱性因素。高校教師要完成教學任務(wù)，必須遵循學科知識的邏輯順序和學生心理結(jié)構(gòu)的特點。因此，影響教師教學技能的隱性因素，除管理機制外，還有教師自身的教育教學理念以及教育學、心理學方面的知識。這些理念和知識是將教師自身的知識和能力轉(zhuǎn)化為學生的知識和應(yīng)用能力的催化劑，是激發(fā)學生學習動機的橋梁。但遺憾的是，這一點往往被高校所忽略。
4．影響教師職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的隱性因素。高校教師的職業(yè)生涯發(fā)展過程實際上是從新手型教師到熟手型教師再到專家型教師的過程，伴隨著這一過程，教師的關(guān)注點也會發(fā)生變化，大致可劃分為關(guān)注生存適應(yīng)、關(guān)注課堂情景效果、關(guān)注學生個體差異和個體需求三個階段，其心理也會發(fā)生一系列變化，形成職業(yè)生命周期：1-3年是入職期，教師總想成為一個好的課堂管理者。4-6年是知識和經(jīng)驗不斷積累鞏固的穩(wěn)定期。7- 25年，教師期望實驗和改革，自我反思，不同的評價使教師開始分化。26 - 33年，出現(xiàn)不同的心路歷程，平靜或者保守和抱怨；師生關(guān)系疏遠或者對教學充滿信心。34 - 40年，進入退休期，產(chǎn)生平靜或痛苦的心理體驗�？梢姡瑢χ心杲處焷碚f，如何避免“職業(yè)倦怠”，成為專家型教師，是一個重要的轉(zhuǎn)折點。知識的更新、激勵措施、鼓勵教師改革創(chuàng)新是影響教師職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的重要隱性因素。
三、提高地方高校課堂教學質(zhì)量的保障機制
1．教學和教師中心地位的確立。決定教師教學態(tài)度的隱性因素是教師對自身角色的認可，也就是職業(yè)幸福感和自豪感。幸福感源于“得天下英才而教育之”的愉悅，自豪感源于其職業(yè)價值的社會認可程度。因此，學校是否真正重視教學，是否把教師以及教師的課堂教學質(zhì)量作為事關(guān)學校生存與發(fā)展大計的關(guān)鍵角色，是教師能否產(chǎn)生神圣使命感的關(guān)鍵。若學校（范文先生網(wǎng) www.gymyzhishaji.com）只是把重視教學、重視教師停留在喊口號上，在政治待遇、福利待遇等實質(zhì)性問題上卻歧視教師，甚至想盡辦法壓制教師，就絕不能調(diào)動教師的積極性和創(chuàng)造性，教師只會表面上循章守規(guī)，實質(zhì)上卻被動應(yīng)付，那么，富于生命活力的課堂教學也就無從談起。
2．管理者的服務(wù)意識與績效。按照現(xiàn)代全面質(zhì)量管理的觀點，現(xiàn)實社會組織可以分為服務(wù)性組織和生產(chǎn)性組織。對高等學校而言，決定課堂教學質(zhì)量的組織主要是管理部門和教學業(yè)務(wù)部門，管理部門應(yīng)屬于服務(wù)性組織。但在現(xiàn)實中，由于高等學校行政化傾向嚴重，占有教育資源的管理部門“官僚”作風十足，信息溝通的時效性差，管理績效不能滿足教學需要，并且往往把教師當做管理的對象，而不是服務(wù)的對象，這嚴重挫傷了教師的工作熱情和創(chuàng)新動力。因此，課堂教學質(zhì)量在很大程度上受到管理作風、教風和學風的影響，而管理作風又是教風和學風的動力之源。
3．教師自我反思與監(jiān)控能力的形成。高校教師自我反思與監(jiān)控能力形成的基礎(chǔ)是嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度和對自己職業(yè)的使命感。增強自我反思能力是專家型教師成長的必由之路。教學反思是教師著眼子自己的活動過程來分析自己做出某種行為、決策以及所產(chǎn)生的結(jié)果的過程，它包括對于活動的反思、活動中的反思、為活動的反思三種形式。教師課堂教學反思有三種水平，即教學技術(shù)水平、原因分析水平和價值判斷水平⑦。教師如果有了主動的自我反思意識和較高的反思水平，就能自然形成自我監(jiān)控的內(nèi)在愿望，這遠比那些流于形式、治標不治本的“監(jiān)控”要好得多。
4．學校對教師教學個性的容忍度。“個性”是高等教育的發(fā)展所始終追求的一種境界，一種有別于基礎(chǔ)教育的核心標志，也是大學完成文化傳遞與創(chuàng)新使命的基石。對大學教師而言，課堂教學過程的個性更是體現(xiàn)教學質(zhì)量、反映優(yōu)質(zhì)教學效果的重要因素。教師的教學個性，實際上就是教師基于科學性和藝術(shù)性高度結(jié)合的教學風格。有個性和特色的大學，離不開有個性的教學風格。大學應(yīng)當鼓勵教師形成自己的教學風格，學校管理者應(yīng)當寬容地對待有“個性”的教師，應(yīng)當允許教師創(chuàng)新和改革教學方式、教學內(nèi)容和考核方式，而不應(yīng)當以“管理”“制度”為借口，把教師管得過死。管理者依據(jù)教學目標去檢驗課堂教學質(zhì)量，這是最理想的課堂教學質(zhì)量監(jiān)控方式。
5．學生的素質(zhì)。課堂教學質(zhì)量取決于教師、學生、教學內(nèi)容、教學環(huán)境與方法四大因素，其中人的因素是決定性的因素。學生是教育教學的對象和目的，因此學生的質(zhì)量是課堂教學質(zhì)量的重要保障條件。而學生的學習動機、學習愿望和專業(yè)興趣是決定其學習效果的內(nèi)在因素。在高等教育大眾化的背景下，面對90后大學生的新特點，教師應(yīng)該如何組織課堂教學是一個需要認真研究的新課題。
總而言之，課堂教學質(zhì)量的保障機制涉及許多因素，我們不能只關(guān)注表層的顯性因素而忽視深層次的隱性因素。高校不能單純地對教師提出各種要求，而應(yīng)當辯證地、全面地分析影響課堂教學質(zhì)量的各種因素，特別是隱藏在表面現(xiàn)象背后的隱性因素，才能把提高課堂教學質(zhì)量落在實處。
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